Većina djece uživa u životu i uspješni su u školi i u vezama. Tako je uglavnom i u periodu odraslog života. Ali značajna manjina vodi borbu za prihvatanje i uspjeh već u ranoj fazi života, posebno u adolescenciji. Govorimo o tome da se djeca susreću sa problemima: nefokusiranosti, ometanja, nemogućnosti kontrole, povučenosti, destruktivnosti.
Svi želimo da djeca imaju najbolji mogući početak u životu. Sva djeca, kao i ona koja su u sistemu brige, koja su bila zapostavljena ili nisu uspjela stvoriti sigurne veze sa odraslima u ranim godinama, pokazuju različita ponašanja u školi i kao tinejdžeri. Ako se ne prepozna nedostatak privrženosti, može dovesti do isključenja iz društva, obrazovnog neuspjeha i protraćenog života. Važnost povećanja svijesti nastavnika o problemima privrženosti i razvoju strategija za prekidanje ovog ciklusa uskraćenosti je od izuzetnog značaja.
Zašto je važna privrženost?
Većina djece uživa u životu i uspješni su u školi i u vezama. Tako je uglavnom i u periodu odraslog života. Ali značajna manjina vodi borbu za prihvatanje i uspjeh već u ranoj fazi života, posebno u adolescenciji. Govorimo o tome da se djeca susreću sa problemima: nefokusiranosti, ometanja, nemogućnosti kontrole, povučenosti, destruktivnosti.
Djeca koja imaju poteškoće sa privrženosti imajju tendenciju da neuspjeha u školi i često su kažnjena, pa čak i isključena. Čini se da malo toga što rade škole djeluje. Kao rezultat, ova djeca možda neće ostvariti svoj potencijal kao odrasli, bilo u zaposlenju ili u vezi. Odrasli ljudi koji su uživali u uspjehu u školi teško da mogu razumjeti i motivisati djecu za uspjeh u školi. Istraživanja pokazuju da djetetovu sposobnost stvaranja odnosa i učenja oblikuju djetetova rana iskustva. Dakle, ako možemo bolje razumjeti ZAŠTO i KAKO se neka djeca ponašaju onako kako se ponašaju, tada možemo pronaći načine da im pomognemo da uživaju i uspiju u svom obrazovanju i životu. To je fascinantno područje istraživanja sa glavnim implikacijama na to kako škole podržavaju svu djecu da uspiju. Priroda djetetove primarne privrženosti za roditelje/staratelje postavlja temelje socio-emocionalne dobrobiti, a time i dječje sposobnosti za učenje. Sigurni odnosi privrženosti snažno su povezani sa višim akademskim postignućima, boljom samoregulacijom i socijalnom kompetencijom. I nastavnici spadaju u grupu odraslih koji bi trebali uspostaviti odnos sličan privrženosti sa svojim učenicima, posebno sa izazovnim i ranjivim učenicima, kako bi poboljšali mogućnosti učenja za sve.
Ukratko o teoriji privrženosti
Teoriju privrženosti prvi je predložio John Bowlby koji ju je opisao kao „trajnu psihološku povezanost između ljudi“ (1988). Smatrao je da djeca u ranim godinama trebaju razviti sigurnu vezu sa svojim roditeljima/starateljima/njegovateljima. Ova teorija je revidirana kako bi se priznalo da se kod odraslih može dogoditi višestruka privrženost tokom čitavog životnog vijeka, iako rana iskustva mogu i dalje imati uticaja.
Sigurna privrženost podržava mentalne procese koji omogućavaju djetetu da reguliše emocije, smanji strah, prilagođavanje drugima, ima samorazumijevanje i uvid, empatiju prema drugima i odgovarajuće moralno obrazloženje (Bowlby je ove mentalne predstave nazvao internim modelom rada). Nesigurna privrženost s druge strane,može dovesti do nesretnih posljedica. Ako se dijete ne može osloniti na odraslu osobu da odgovori na njegove potrebe u vrijeme stresa, ono nije u stanju naučiti kako se smirivati, upravljati svojim osjećajima i uključiti se u recipročne odnose.
Početna zavisnost djeteta od drugih radi zaštite pruža iskustva i vještine koje pomažu djetetu da se nosi s frustracijama, razvije samopouzdanje i prosocijalne odnose – sve kvalitete potrebne za promociju pozitivnog angažmana u učenju. Istraživanja neraskidivo povezuje privrženost za spremnost za školu i školski uspjeh (Commodari 2013, Geddes 2006).
Ključne poruke privrženosti
- Njegovanje privrženosti odraslih pruža djeci zaštitu, sigurna utočišta i baze iz kojih mogu istraživati i sarađivati s drugima i njihovom okolinom (Bowlby 1988).
- Rano zbrinjavanje ima dugotrajan uticaj na razvoj, sposobnost učenja, sposobnost regulacije emocija i formiranja zadovoljavajućih odnosa (Siegel 2012).
- Privrženost je presudna za psihološku dobrobit djece i čini osnovu razvoja ličnosti i socijalizacije (Bowlby 1988).
- Nastavnici, omladinski radnici i značajne odrasle osobe u djetetovom životu mogu pružiti važne aspekte privrženosti za djecu (Bergin i Bergin 2009, Riley 2010).
- Biološka funkcija privrženosti je preživljavanje; psihološka funkcija je sticanje osjećaja sigurnosti (Schaffer 2004).
Sljedeći faktori mogu predstavljati rizik za kvalitet privrženosti djeteta i roditelja: siromaštvo, mentalne poteškoće roditelja, izloženost zanemarivanju, nasilju u porodici ili drugim oblicima zlostavljanja, alkohol / uzimanje droga tokom trudnoće, višestruka izmještanja u različite škole i porodice, prerano rođenje, napuštanje porodice/djeteta, porodična tuga.
Ranjive grupe mogu biti:
- Djeca u područjima socijalne i ekonomske deprivacije
- Djeca u sistemu brige
- Napuštena djeca čija rana iskustva s traumama i dalje utiču na njihov život
- Djeca sa zdravstvenim poteškoćama, invaliditetom
- Djeca koja su se često selila tokom ranog uzrasta, npr. izbjeglice, migranti i djeca koja su traumatizirana sukobima ili gubitkom člana porodice
ALI …
nesigurna privrženost može se pojaviti (razviti) i među djecom koja nisu u rizičnim grupama!
Tipovi privrženosti mogu se smatrati samozaštitnim strategijama ponašanja. Postoje 4 identifikovane vrste privrženosti:
- Sigurna – „Dobro sam, tu si za mene“
- Izbjegavajuća – „Nije u redu biti emotivan“
- Opiruća – „Želim utjehu, ali mi ne pomaže ‘
- Dezorganizovano-dezorijentisana privrženost – Prestrašen/a sam”
Priroda tipa privrženosti prediktor je emocionalnih odgovora i kasnijeg socijalnog ponašanja i otpornosti. Napomena: Neka istraživanja koriste samo dvije kategorije stilova privrženosti – sigurni nasuprot nesigurnim – dok druga istraživanja koriste kontinuum sigurnosti u vezivanju (Bergin i Bergin 2009).
Šta nam neurologija govori o emocijama i učenju?
„Nedavni napredak u neurologiji naglašava veze između emocija, socijalnog funkcionisanja i donošenja odluka koje mogu dovesti do revolucije u našem razumijevanju uloge afekta u obrazovanju. Neurobiološki dokazi posebno sugerišu da aspekti kognicije koje najviše regrutujemo u školama, a to su učenje, pažnja, pamćenje, donošenje odluka i socijalno funkcioniranje, duboko utiču i uključuju se u procese osjećaja. ” (Immordino-Yang i Damasio 2007).
Naš um neprestano oblikuju emocije, iskustva, odnose, mogućnosti, stavove, vrijednosti i uvjerenja, znanje i geni. Međutim, postoji instinktivni prioritet privrženosti nad istraživačkim sistemom mozga – osjećaj sigurnosti važniji je od učenja.
Neuronske mreže u mozgu:
– „Naši umovi su složeni sistemi ograničeni u svojoj aktivnosti neuronskim vezama, koje određuju i konstitucija i iskustvo“ (Siegel 2012);
– Sigurno okruženje za njegovanje i stimulativna, angažovana iskustva podržavaju razvoj neuronskih mreža – pomažu u izgradnji mozga;
– Empatične, podržavajuće veze i odnosi su neophodni za optimizaciju razvoja mozga, jer je „prilagođavanje emocionalnih stanja neophodno za mozak u razvoju da stekne sposobnost da se samostalnije organizuje kako dijete sazrijeva“ (Siegel 2012).
Smatra se da ovi neuroni omogućavaju ljudima da oponašaju druge i time empatiziraju i razumiju tuđe namjere. Ova sposobnost je bitna za socijalizaciju djece i ima značajne implikacije na ulogu odraslog.
“U kojoj mjeri stresni događaji imaju trajne štetne uticaje, dijelom se određuje biološkim odgovorom pojedinca (posredovan genetskim predispozicijama i dostupnošću podržavajućih odnosa koji pomažu ublažavanju odgovora na stres) te trajanjem, intenzitetom, vremenom i kontekstom stresnog iskustva. Stalno aktiviranje tjelesnih sistema za odgovor na stres uslijed hroničnih ili traumatičnih iskustava u odsustvu brige, stabilnih odnosa sa odraslima, posebno tokom osjetljivih perioda ranog razvoja, može biti toksično za moždanu arhitekturu i druge organske sisteme u razvoju. Veze u mozgu se smanjuju i gube pod uticajem toksičnog stresa. Manje veza znači da je teže iskoristiti kapacitet mozga i efikasno učiti.” (Cozolino 2013; Siegel 2012)
Noviji neuronaučni dokazi pokazuju da topli, reaktivni odnosi i interakcije (prilagođavanja) grade mozak djece i pomažu im da nauče da sami regulišu svoje ponašanje.
Zašto nastavnici moraju znati više o privrženosti? – implikacije na učenje i ponašanje
Privrženost utiče na školski uspjeh učenika. To se odnosi na vezanost učenika za svoje roditelje, kao i za svoje nastavnike. Sigurna privrženost povezana je s višim ocjenama i standardiziranim rezultatima testova u odnosu na nesigurnu privrženost. Sigurna privrženost također, je povezana s većom emocionalnom regulacijom, socijalnom kompetentnošću i spremnošću za prihvaćanjem izazova, te s nižim nivoima ADHD-a i delinkvencije, od kojih je svaki povezan s višim postignućima (Bergin i Bergin 2009).
U većini učionica, u većini škola, ima djece kod kojih se ova vitalna sigurna privrženost nije razvila, a obrazac privrženosti koji se razvio bio je nesiguran ili čak „neorganizovan: odgovor roditelja na potrebe djeteta bio je nedosljedan, zanemarljiv, nekvalificiran, manipulativan, okrutan ili jednostavno postojanje odsutnosti.
Ako razumijemo teoriju koja stoji iza ovog fenomena; ako saznamo da je priroda njihovog obrasca privrženosti važan faktor u srži problema s kojima se suočavaju neka djece; ako svoju praksu nastavnici usmjere na na to da ih uvjere da ih nećete iznevjeriti bez obzira na sve i da će ih podržati bez optuživanja; ako škola ima strukture i prakse koje pomažu i podržavaju i nastavnika i dijete; ako se zajedno radi s porodicom ili starateljima i profesionalcima koji, također, pokušavaju pomoći i podržati dijete – tada će i nastavnici, i roditelji i škola, zajednički uspjeti tamo gdje se ranije nije uspjelo.
“Istraživanja pokazuju da emocije u osnovi pokreću kognitivno učenje, a da bi generisali uspješno učenje, odgajatelji moraju uključiti afektivne dimenzije umova učenika.” (Immordino-Yang i Damasio 2007).
Istraživanje skreće pažnju na značaj odnosa učenika i nastavnia/učitelja/odgajatelja u cilju razvijanja pozitivne emocionalne klime i efikasnog okruženja za učenje.
Djeca koja mogu regulisati vlastite emocije i reakcije su popularnija, imaju manje problema u ponašanju, emocionalno su stabilnija, imaju manje zaraznih bolesti i postižu viši akademski uspjeh u školi (Gottman i sur. 2007). Da bi učenik mogao učestvovati u učenju, mora biti u stanju i riskirati, naučiti nove stvari i suočiti se s novim izazovima. Učenik mora biti u stanju upravljati frustracijom i anksioznošću, imati dobro samopoštovanje, biti spreman na rizik i biti u mogućnosti tražiti pomoć kada je to potrebno. Odnosi privrženosti zato imaju direktan uticaj na sposobnost djece da uspiju u školi. Interakcija između učitelja/nastavnika, učenika i zadatka učenja fluidna je dinamika, pri čemu je zadatak odraz svijesti učitelja/nastavnika i razumijevanja učenika, a učenik je u mogućnosti potražiti pouzdanu podršku kada ga zadatak stavlja pred izazov. Svaki od aktera se odnosi na drugog na način koji potiče znatiželju i podržava nesigurnost koju mogu stvoriti izazovi „neznanja“ što je u centru svakog učenja. (Geddes 2006)
Djeca koja su razvila sigurnu privrženost vjerovatnije će:
- biti kooperativna i moći će se sami ispravljati u postupcima
- rijetko razviti emocionalne probleme i probleme u ponašanju
- biti socijalno empatična i manje prisna u tumačenju ponašanja drugih
- biti više samosvjesna o svom znanju.
Učenik s izbjegavajućom privrženosti može smatrati izazov povjerenje prema nastavniku/učitelju i može se fokusirati na ‘šta učiniti’ – zadatak – umjesto “od koga” da zatraži pomoć. Ponašanje i učenje obično se vode samopouzdanjem koje može inhibirati kreativnost i istraživanje nepoznatog – dakle nedovoljno postignuće. (Geddes 2006)
Priroda zadatka je važna jer učenik mora biti siguran da je zadatak „izvediv“ bez pokretanja potrebe za pomoći. Zajednički fokus na zadatku može zaštititi učenika od izloženosti vezi. Vremenom to omogućava učeniku da iskusi osjetljivost učitelja/nastavnika na njihovu anksioznost i da se počne osjećati shvaćenim, a time je to i početak sigurnijeg iskustva. Veće povjerenje u učitelja/nastavnika omogućava traženje pomoći, pa se s vremenom učenje može znatno poboljšati.
Ponašanje i reakcije učenja učenika koji je iskusio nesigurnu dvosmjernu privrženost vjerovatno će biti vođena anksioznom razdvojenošću. Pažnja nastavnika je primarna potreba i predokupacija, a zadatak može izgledati kao upad i prijetnja. Nastavnik to može doživjeti kao neumorno traženje pažnje i često im se pruža podrška jedan na jedan. Ovo može biti oblik dogovora sa njihovom anksioznošću, a ne postizanje veće neovisnosti i samostalnosti.
Da bi se omogućio veći angažman na zadatku, zadatak treba razvrstati u male i izvedive korake uz ponovljene podsjetnike od strane nastavnika u smislu „ima na umu“. Učenik postepeno doživljava osjećaj vlastitih neovisnih misli, ideja i djela – svoj vlastiti identitet, poboljšavajući svoje iskustvo samostalnosti i neovisnosti, a time i mogućnosti učenja. Učenicima neizvjesnih ranih iskustava zadatak je nepodnošljiv izazov za njihovu ranjivost, slabo poštovanje i ograničenu otpornost. Njihov angažman na zadatku narušen je nepovjerenjem odraslih, nesposobnošću tolerisanja poniženja zbog neznanja i straha od onoga što ne znaju. Njihovo ponašanje vodi “svemoć” – njihova odbrana od njihove nemoći može biti optuživanje drugih za glupost i beskorisnost – učitelj i zadatak i drugi koji mogu riješiti zadatak mogu biti meta ljutnje i frustracija. Intervencije moraju započeti čitavom školskom praksom izražavanja sigurnosti, pouzdanosti i predvidljivosti. Tek kada su dovoljno sigurni i smireni, možemo početi uticati na njihove nesigurnosti, dosljednim brižnim odnosima koji razumiju njihove duboke neizvjesnosti. Zadaci u učionici moraju biti izvedivi, a smirujuće akcije mogu stvoriti koristan početak dolaska u učionicu. Takvi su učenici također, mogli doživjeti duži izostanak i njihov osjećaj za vrijeme i udaljenost može biti zbunjujući. Korištenje dnevnika i kalendara u učionici može započeti uspostavljanje osjećaja za datume i vrijeme i predstojeće događaje – posebno završetke i početke sedmice i termine. Vremenom pouzdanost u učionici i cijeloj školi postaje sigurna baza i pospješuje emocionalni razvoj, a time i angažman u učenju.
Nastavnici i druge značajne odrasle osobe u životu djeteta mogu pružiti važnu privrženost za djecu!
Pronađene su pozitivne asocijacije između kvaliteta odnosa nastavnika – dijete i postignuća!
Kvalitetni odnosi između djece pomažu u sprečavanju negativnih efekata nesigurne privrženosti na postignuća!
Emocionalna otpornost i sposobnost učenja neraskidivo su povezani!
Sigurni odnosi privrženosti snažno su u korelaciji s višim akademskim postignućima, boljom samoregulacijom i socijalnim postignućima!
Dakle, škole i nastavnici bi trebali …
- biti usmjereni na dijete i priznati različite stilove privrženosti djece;
- kreirati njegujuće odnose kako bi promovisali učenje i pozotivno ponašanje djece i udovoljili urođenoj dječjoj potrebi da imaju sigurnu privrženost i „osjećaj pripadnosti“
- priznaju ulogu odraslih kao potencijalnih predmeta sekundarne privrženosti koji mogu pomoći u preoblikovanju nesigurnih ponašanja privrženosti i podržati razvoj sigurnijih;
- kreirati dodatnu infrastrukturu za djecu s emocionalnim i bihevioralnim oštećenjima (kao što to činimo kod tjelesnih i poremećaja učenja)
“Bliski i podržavajući odnosi s nastavnicima pokazali su potencijal za ublažavanje rizika od negativnih ishoda za djecu koja bi inače mogla imati poteškoća u uspjehu u školi” (Driscoll i Pianta 2010).
Leave a Reply